【多元觀點】大學通識教育的評價 ── 關於認證的基礎的研究
作者 後藤邦夫教授為桃山學院大學名譽教授
兼人文社會高等研究院副院長。
譯者 陶德民教授為復旦大學歷史學碩士、大阪大學文學博士、哈佛大學賴肖爾日本研究所博士後。曾任職上海社會科學院歷史研究所、復旦大學歷史系、美國麻省州立學院。現為日本關西大學文學院及大學院東亞文化研究科教授。關西大學文化交涉學教育研究中心主任（2007－2012年度）、東亞文化交涉學會創會會長。
譯者序
本文為2010年6月1日出版的《大学教育 研究と改革の３０年―大学教育学会の視点から》（大学教育学会３０周年記念誌編集委員会編・東信堂発行）的第一章，記述了該學會（1997年由「一般教育學會」改稱）自2004年以後持續達6年之久的研究成果，是了解日本近年通識教育的動向和評價問題的最好門徑。譯者因其專業和職歷，對中國和日本的教育史以及美國通識教育的現狀有一定了解和研究，為切合本次研討會的主題，特譯出這一經過慎重選擇的專題文獻，供研究大學通識教育的各位同仁參考。謹此說明。
自2004年4月起，大學教育學會用三年時間進行了一項題為《大學通識教育的評價 － 關於認證的基礎的研究》的課題研究。2006年12月發表了中間報告，2007年6月向理事會報告了研究結果的概要。幾乎於同一時間，在中央教育審議會大學分科會上設置了以重新構築學士課程教育為主題的小委員會，並對此開始檢討(2007年4月)。同年9月發表了中間報告，最終於2008年12月以中央教育審議會報告的形式將研究結果公佈於世，題目為《論學士課程教育的構築》。雖然我們的課題研究已經於2007年3月結束了，但中教審的這一研究動向卻不得不引起我們重視。因為這裡提出了各種問題──例如，以「學士力」一詞所概括的一般能力(Generic Skills)的教授、掌握和評價等等──，需要我們作更深入的研究。除此之外，我們還得知OECD（即經濟合作發展組織）在初等中等教育領域所實施的統一學力比較測試(PISA)以後將推廣到高等學校。
因此，我們當初的課題研究成員於2008年和2009年利用年會的圓桌討論會等機會自發地繼續進行調查研究，我們研究的新課題是《二十一世紀型通識教育的再構築》。本次報告的內容不僅反映了我們於2007年3月結束的課題研究的成果，而且還反映了在那以後所進行的研究和討論的內容。文責則由筆者負。
在本次報告中想特別強調的是，我們有必要弄清關鍵詞「通識教育」和「評價」的概念，因為目前對此並沒有明確的解釋。此外，我們指出了對評價的對象、教育方針的決定主體、教育活動的實施主體、包括課程設置在內的教育體制、教育活動的內容以及教育的成果等都有必要進行相應的考察。
對學士課程教育而言，最重要的是大學為生活在二十一世紀社會的學生的職業選擇所應該發揮的作用。我們往往會從教員=研究者的立場出發，或者從各自從事的學術研究的立場出發來捕捉問題，但是我們應該提醒自己不要忘記這樣一個理所當然的前提：大學首先應該是為學生服務的。所以「學生的評價」不應該僅僅是針對某一門課程的，而應該針對大學的整個體系及其運作。然而，在日本的大學裡學生是顧客，而非構成人員。本次研究課題沒有能夠就這一問題進行深入的探討。
本文在用「大學」一詞時，如無特別說明，是指四年制學士課程。
(一) 課題研究實施的契機
為籌備大學教育學會第二十四屆年會(2002年6月)，召開了2002年度課題研究大會，在籌備委員會的會上，關根秀和委員介紹了最近中教審在審議中提出的方針，即認證兩個以上評價機關，讓其各自進行有特色的評價，還提到了大學教育協會成為參與評價通識教育的第三者機關的可能性。這一指出十分重要，它將參與通識教育的評價工作視作大學教育協會的職責。
當時已經開始試行大學評價和由學位授予機構進行的評價活動，尤其是對國立大學的通識教育實施的評價活動引起了人們的關注。然而沒想到的是，參加評價活動的學會成員提出了各種批評性的見解。當時的評價活動主要是看各所大學所制定的教育理念和目標以及各所大學所準備的教育體系(科目設置、選課制度等)是否一致，這一做法至今未變。但是日本的大學(尤其是國立大學)的院系構成、科目設置以及教員人事等通常是固定不變的，其配備狀況往往因大學的規模和歷史而定。對無法作較大幅度更改的體系和抽象的[理念/目標]的一致性所做的評價究竟有無意義，提出這樣的疑問是很自然的。事實上，如果沒有大的事情發生，歷史悠久、規模較大、人員和預算相對充足的大學所獲的得分肯定會比較高。
通過這種評價活動，我們可以知道的是「體系的整合狀況」，而不是通識教育的內容，我們無法了解學生從開設的多種科目中修過哪些課，從總體上看掌握了哪方面的知識。因此我們只能說，這談不上是對通識教育內容的評價。
大學教育學會，包括其前身的一般教育學會，是一個研究任何不同專業的大學畢業生所應該獲得的學術性資質內容的學會，其研究的主要對象為「在教室里的活動」。這可以看作是一種特別的同行評價（Peer Review）。因此，我們認為不管大學教育學會是否直接參與評價活動，都有必要對這個問題發表見解。
鑑於這樣的認識，我們的課題研究獲得批准並得以展開。
(二) 對成為「內容評價」前提的認識的整理
(1) 排除「通識教育」這一概念的多義性並將其內容明確化
A 對「通識教育」重新下定義的必要性
就一般而論，對「何謂通識」這一問題的回答會因人而異。即使是最大公約數式的回答也會因年齡段不同而有所不同，「通識教育」這一名稱會使人聯想到崇高的理念，它和作為制度的大學所應該實施的具體教育內容或大學生所應該獲得的成果往往會不一致。
如果我們允許由此而產生的「通識教育的多義性」和「抽象性」，就無法進行具體的「內容評價」。要統一對這一問題的認識在本學會內也不是一件容易的事情，但是我們只有在一定程度上達到共識，才能在內容評價的基礎上來改善學士課程教育。
因此，我們建議對「通識教育」重新下這樣的定義：「只有在大學才可能形成和獲得的學術訓練的基礎」。
B 與所謂「專科教育」的關係以及Liberal Arts Education(「通識教育」)的詞義
在我們對「通識教育」重新下了以上的定義後，就立即會出現如下的疑問：「這跟專科教育有什麼不同？」「是否就是指基礎教育？」「如果是統一的基礎教育，那麼只學語言和數理不就夠了嗎？」「跨學科的科目算不算通識教育？」等等。
要解答這些疑問，我們有必要對大學教育(或者整個學校教育)的作用進行考察。
對於每個個人而言，在社會中所起的作用(其核心是職業)的多樣化和選擇的自由是十分重要的。從前往往是一個人的家庭出身決定其一生，到後來，自己選擇的自由變得大了起來，在這歷史過程中學校所發揮的作用是巨大的。對兒童來說，學校不僅是學習知識的場所，還是通過學校生活來了解各種各樣的職業的場所，同時也是為他們提供選擇的機會和時間的場所。
就大學而言，早期的西歐中世型大學為不是由出生的家庭決定職業的學生所提供的選擇主要侷限于聖職者、醫生和律師，進入近代以後大學發生了變化，為學生提供的職業選擇逐漸增多，例如工程師、高級官員、企業家等等，這是眾所周知的歷史事實。現代大學則隨著後工業化、或者稱作高度信息化的發達國家的經濟社會的需要而發生變化，變成培養各種專門人才、技術人才、企業管理人才、高級服務行業人才的機關。《國勢調查》結果顯示，在日本從事技術性和專業性工作的人數從1970年的約300萬人增至現在的約950萬人，占全部就業人數的比例也從5％增至15％(在年輕人中，該比例更高)。其中內部構成的多樣化和複雜化也十分明顯。在這段時間內，日本大學日趨大眾化和普及化。應該說，提供多樣而複雜的職業選擇機會的場所已經轉移到了大學，尤其是學士課程教育。
這樣，學士課程所發揮的作用變成通過教育來為學生將來選擇職業作準備，這就是大學所應該發揮的作用：提供不是為特定專業或職業而設計的、自由的通識教育。即使是「專科教育」也未必跟將來的專業或職業有直接的聯繫。只要學習內容是跟打好「學術訓練的基礎」有關的，那就是通識教育的一部分。
當然由於受以前的影響，有相當一部分學生在高中畢業時已經確定了職業選擇的方向。現行日本大學的一般的制度和教員的意識也保存和助長了這一傾向，當高中畢業生入大學時通常會要求他們選擇院系和專業。但即使在這種狀況下，大學也要保障學生無論是在學習期間還是畢業以後都有進行不同選擇的可能性。專門職業的多樣化、變動以及「資格」的陳腐化是現代的特徵，在畢業後的漫長人生中他們將會有各種各樣的職業選擇的機會，學生的基礎性學力應該得到保障。也就是說，作為「職業教育」場所的大學也必須具備我們所重新定義的「通識教育」的機能。
C 與所謂Generic Skills相關的課題以及課程設計的重要性
在中教審的《審議經過的總結》一章中新出現「學士力」一詞，從此大學教育、尤其是通識教育的目標不是放在特定的學問領域的學習上，而是放在開發一般的資質和能力上了。該傾向以前在內外文獻上也一直被強調，當時的提法是「批判性的思考能力」「課題發現能力」、「課題解決能力」等等。只要是基於為將來選擇各種各樣的職業而作準備的「第一學位」(即學士學位)這一想法，就不難理解這一主張的重要性。但是在大學教育中要明示為實現這一目的而實施和評價教育卻並不容易。目前大學的做法是，各個教員作為研究者根據專攻的學問領域或者相近的領域來講課或者進行討論。其結果是修讀的學生了解個別學術領域的成果，而是否獲得通過以上種種抽象詞彙來表達的「力」則不得而知。
不同的學術領域都有自己的研究對象、研究方法和理論框架，即具有跟其它領域不能抽取公約數的系統。研究者在他們的系統中選擇研究題目，並視作這是自己應該從事的最重要的研究。這種研究者的問題意識和活動方法滲透到教育中去，這是大學教育的特徵也是長處。但是除了特別的場合，教員一般都無法考慮到學生的將來而兼顧不同系統的學術領域。因此難以做到有別與初等中等教育的情形，讓學生掌握不同系統的、兩個以上學術領域的知識，並獲得綜合性能力。這樣就引出了課程設計這一重要課題，關於其內容將在以後的章節中提到。
(2) 以學會為基礎的教育評價活動的意義
A 評價的目的
人們都說，雖然考大學依然存在競爭，但已逐步進入一個人人都能上大學的時代。在這種狀況下，各類補習學校以及勞動市場等大學外面的世界對一些大學的學生進行「評價和排名」，以大學排名為頂點的學校制度助長了初期階段的「知識經濟社會」中的差別的擴大和再生產。而這種狀況不是社會所希望的勞動方式，這一點從「高學力就業貧民問題」「專門職業的疲憊」等說法中便能知道。大學有責任制定和實施相應的政策以避免這種狀況的出現。 因此，應該把評價活動視作通過大學之間的交流合作和競爭來加強整個大學界的活動之一。也就是說，評價活動不是大學排名，而是加強大學之間的交流和合作以增強整個大學界的手段。
B 學會性組織所實施的評價活動的意義
「大學評價」所重視的是「第三者評價」和評價中的「價值的多元化」，這當然沒錯。但是，要是評價只重視對外部監察者進行自己所負責任的說明，那就不可能深入到教育的內容中去。因此，同行評價(Peer Review)就顯得十分重要，目前的認證評價機關也這麼標榜。但評價機關若是以學會為母體，會具有以下特徵。 學會的構成人員都是研究者，是平等的，被要求儘可能排除上下級關係、站在平等的立場上來進行討論。而且大學教育學會跟特定的專門學術領域的學會又有所不同，雖然在從事通識教育或者對此有濃厚興趣這一點上是相同的，但研究者的專業是多種多樣的，這樣可以避免同行評價因專業相同而難免的等質性和封閉性。保障這些平等性、多樣性和開放性的原則及其特徵應該貫穿於評價活動之中去。
C 關於評價對象的課題
不僅僅是大學，評價任何一個組織至少有以下四個方面應該成為評價對象。
(1)組織的責任體制及其運作
(2) 組織構成者的資質和能力
(3)可視性的組織活動的構造及其運作
(4)組織活動的成果
一般來說，(1)和(2)是不可視的，企業一般稱其為「看不見的競爭力」，但有逐漸可視化的傾向。(3)和(4)是公開的，有時會被數據化。如果用來對照大學教育，可以整理如下： (1)教育的管理運作體系的企劃力、組織運作能力、課程設計的基本方針等。即教育的責任體制及其運作 (2)參與教育的教職員工的研究能力、教育能力和程序運作能力等 (3)課程設置、教學大綱、研究成果一覽表等的公開數據 (4)學生的學力達成、入學考試競爭力、就業狀況等
目前，機關評價重視的主要是(3)，(2)是評價教員進修(Faculty Development)時用的，但是很難明示。(4)是作為考大學或就業時的信息被傳播的，學生的學力實現是目前的課題。(1)十分重要，它跟其它部分都有聯繫，跟以上提到的課程設置也有關聯，但卻沒有得到應有的重視(若是企業，領導的資質、能力和戰略是評價對象中最重要的)。 關於以上提到的這些要素，需要設法在實施評價活動時避免給大學尤其是教員帶來過重的負擔。對大學通常為學生發行的選課事項、教學大綱、授課評價紀錄、自我評價報告書等，需要先由教育及管理運作經驗豐富的教員制定檢討和評價的方式，然後再跟大學方面通過討論和對話的形式進行具有相互啟發性的評價活動。將來各所大學日常活動的紀錄和信息也會成為評價對象，故希望以統一的形式整理和保存起來。
(三) 成為評價對象的通識教育的現狀
實施四年制學士教育課程的大學中的通識教育在所謂的「大綱化」(指1993年頒布的大學設置基準的大綱化法案)以後，在很大程度上受到了大學審議會和中央教育審議會的方針變化的影響。因為這些將成為內容評價的對象，下面就來概述其變化和現狀。
A 有機統合之後的本科教育的主張
自1991年《大學審議會報告》至《大學設置基準新規定》的過程中所強調的是確立由“一般教育和專科教育的有機統一「而實現的」「本科教育」。若從字面上理解「有機統一」，「一般教育」和「專科教育」就消失了，溶化到「本科教育」中去了。很難從中只取出有關通識教育的部分把它作為評價的對象。此外，由於「本科」一詞與「專科教育」相關，不少大學通過廢除教養部和重新安排教員將通識教育合併到本科的專科教育中去了。
B 適合各大學理念‧目標的通識教育
但是，自1996年起情況發生了變化，在大學審議會的1997年12月報告《論高等教育的進一步改善》中，要求各大學將教育「理念‧目標」明確化並強調要重視通識教育。但是未能找到各個大學所共同的通識教育的「核心」，只強調了適合各所大學的理念和目標的通識教育， 其結果是通識教育變得更多樣化了。在不少大學，「公共教育」被解釋為「專科基礎教育」並導入所謂的「根據主題分類的科目群」。 在那個時期，鼓勵全校教員都參與通識教育。到了2000年前後，中央教育審議會強調「通識教育」=「課題發現型教育」的觀點。在全校教員參與的狀況下，「根據主題分類的科目群」中，內容擴散漸漸多了起來。處於這種狀況，有關達成度的「內容評價」事實上是不可能的，只能進行「體系評價」。
C 潮流的變化和通識教育的強調
從2005年《我國高等教育的藍圖》(中央教育審議會報告)作為中間報告發表時起，對「大綱化」以後分散、變弱的通識教育的體系和內容的理解開始出現了變化。即:
(1) 主要在規模比較大的國立大學以及私立大學，「共同教育」(可以看作是「核心課程」的別名)及其實施主體、責任體制一起制度化了。但是在大部分大學，負責實施通識教育的教授組織在教養部解體後沒有復活，都委託給了權限和責任被限制的「機構」和「委員會」，只有一部分大學屬於例外。
(2)以「導入教育」「一年級討論課」的名稱進行的「論述文作文」和「學術指導」的大學逐漸增多。
(3)各方面開始強調「Liberal Arts教育」的重要性。但是，有的將「Liberal Arts」和「通識教育」視作同義，也有的理解為「只實施通識教育的大學本科教育」，人們的理解並不都是正確的。
(4)一部分大學出現了將原有的學部改成「文理學院」的做法開始具體化。只是其做法一般導致人文和社會類學部的縮小和合理化，而社會的認知度也沒跟上。
D 制約條件的現狀
作為現實問題，學士課程教育不僅僅是為了將來選擇專業或職業需要而打好必要的學術性基礎，還承擔了補充和完善初等中等教育這一課題。這裡將人人皆上大學時代中存在的不平等問題整理如下：
(1)近年來修完中等教育的學生中有為準備考大學而學習的傾向，以及由選修制而產生的知識和學力的不均衡。
(2)由信息化技術的進步而引起的互聯網上的檢索和學習的混亂，以及古典性著作的精讀和以論述文作文為中心的學習機會的減少。
(3)教養學部廢除以後各大學中存在的基礎課程學習的不均衡(以醫和工為中心的國立大學的人文科學的後退、私立文科類大學的理科的後退、哲學和歷史等基礎人文科學領域的消失等等)。
(4)泡沫經濟時代結束後，受勞動市場影響，產業界期待實用的大學教育，培養不必訓練就能使用的學生，大學為此而採取的對策有些過頭。
(5) 日本的大學是作為引進和趕上發達國家的知識的手段而發展起來的，所謂「學部教育」中的專門學科變得不再發展。
(6)不適合運作整個學士課程教育的「學部教授會」的人事以及課程決定的慣例。
我們期待外部評價活動能成為改善這種狀況、強化日本大學中整個學士課程教育的重要手段之一。
(四) 應該成為通識教育評價對象的項目和課題
(1) 關於制度和運作的信息
A 關於責任體制的幾個問題
對大學立案和實施通識教育的「制度」或「責任體制」的評價還是必要的。例如，在全校管理運作中的位置，課程的立案和決定程序，設置科目的立案和決定，關於任課教員的基準和權限，財政上的權限，關於評價和改善的責任等等。 最近，作為通識教育機構而設立的不少組織聘用從事教育學研究的學者。然而對課程設置和運作所需要的應該是這樣的學者：他們既是某個特定領域的研究者，也能跟不同領域的研究人員進行溝通，並為開拓新研究領域而展開積極的活動。目前，不少大學不會復活教養部，像美國規模比較大的大學中所常見的、組成通識教育教授機構開展活動的可能性也很小。在這種狀況下，由什麼樣的組織來進行必要的運作就很重要。有必要通過評價活動來找出明確的方向。
B 關於課程的制度設計的把握
現在的通識教育處於一種多樣化的狀態：有「教養學部型」，「大型綜合大學的公共教育」，「專科學部內的教養教育課目群」等等。還可以作更細的分類，例如，「第一年度‧上學期課程集中課程」，「貫穿上‧下學期的課程」，「不分選修年級的選修科目群的開設」等等。檢討以上這些體制所產生的必然性，將其作為評價的對象應該是可能的，在運作上以下觀點是有益的。 歐洲的古典型大學是重視課程結束時的綜合學力評價，即使在美國型得到普及的現在，研究生課程的結束還是看獲得學位。由美國開發並在日本的四年制課程中普及的是將每一門課程的達成積累起來的學分制。 目前強調「學士課程」「學士力」是在以積累學分為主的制度下，將課程修完時的綜合性學力作為第一學位的，實施通識教育是將專業和職業的制約排除在外的，這樣再來看課程設計就不是那麼單純的，所以會產生以下各種類型並持續到現在。
(1)像美國綜合大學文理學院那樣，在第三學年以後決定專業。
(2)像美國一部分小規模的名校那樣，強調全方位型教育，提高個別科目的水平。
(3)日本大學的做法，並不重視各科目的達成度，將重點放在專業討論課和畢業論文上。
(4)作為三、四年級的通識教育科目，開設專業課以及跨學科的科目。
在一部分實施職業教育的大學，各科目獨立性較強，學分積累到一定程度便能獲得職業資格，這樣不會發生問題。但畢業時不應該說是獲得學位，而應該說獲得資格。
在設計課程時，要明示各科目的達成度和學士綜合性能力的達成的關係並不是一件簡單的事情。在設計課程時是否充分意識到這一點，負責的組織又是如何進行檢討和判斷的，這些是問題的關鍵所在。
C 關於課程的構造內容的評價
在明示課程設置方針的基礎上，各所大學選擇以下這些題目的必然性就會成為問題。
(1)設置科目的多樣性和平衡
(2)關於開講科目的班級人數和教育效果的意見及對策
(3)確保勝任的教員的對策和實現的程序(包括教員進修)
(4)保障教育評價的可信性，尤其是成績評價方法和其可信性
(5)學生的參與(包括學生對授課的評價)
值得注意的問題是，需要有一個能儘可能正確把握各個學術領域特徵的評價方法。
(2) 關於對課程內容的評價的考察
A 把握成為評價對象的科目或科目群
各個大學所開設的科目是多樣化的，需要從中選出並確定作為通識教育的課程來進行評價的科目群。
例如：
(1)各個大學明確與其它科目區別開來設定的共同教育科目中的科目群。
(2)在課程設置上沒有區別，但從內容來看是屬於通識教育的科目群。其中有些是具有基礎教育特徵的科目，有些可能是作為專業課開設的。
(3)除此之外，還有作為「導入課目」「第一年度討論課」「論述文作文」「外語課」等所開設的科目群。
B關於開講課目的內容和開設方針的信息
1 根據專業區分的科目
根據專業區分的基礎教育課程開設的方針以及內容上的特徵會成為問題，例如，是重視跟專業基礎科目相同的實踐能力，還是重視意識到通識教育的概念形成。
根據專業區分的概論科目的開設方針以及內容上的特徵，例如，是引導學生對特定的專題產生興趣，還是重視網羅性解說以便了解整體情況等是檢討和評價的對象。
關於跨學科的科目開設的方針和內容上的特徵的問題，例如，開設的必然性，保證對聽講者提供專業知識，選擇勝任的教授等。 大學對上述非專業科目群的選修要求以及可供學生自由選擇的範圍的方針將成為重要課題。
2 根據專題區分的科目‧綜合科目
低年級導入型專題科目的開設方針和內容上的特徵(各門科目的必然性、教育目標的明確性、對修讀生的要求等) 高年級綜合型專題科目的開設方針和內容上的特徵(專題的必然性、對修讀者的專業知識的保障、成果的確認等) 由兩名以上教員擔任的綜合科目開設的方針和內容上的特徵(任課教員授課的統一性、確定整個課程負責人以及運作形態、教育成果的確認方法等) 從企劃到成績評價，對教學是如何安排的將成為評價對象。
3 公共基礎課
開設多少寫論述文作文的班級、班級規模和運作方針等。
通識討論課的開設主題和班級規模、運作方針等。
作為通識科目的實驗實習科目(包括體育)的定義和授課方法等會成為問題。
4 關於外語教育以及信息處理教育等的觀點
這類課程通常被視作是基本的技術性教育，一般不算作通識教育。但是外語教育中的理解異文化、信息教育中的信息倫理和人權等方面跟通識教育是相同的，關於這方面的教育情況也是評價的對象。
5 價值指向的教養科目
關於「和平」「人權」「倫理」等的教育和為社會服務等科目不僅僅是傳授知識，還是有關價值觀的教育，應該重視其企劃和運作以及關於教育目標的確認方法等有關方針。
(五) 論「學士課程‧通識教育」的學習達成度評價
我們認為，不管職業選擇和專業領域如何，通過對通識教育重新下定義為「只有在大學才有可能形成和獲得的學術訓練的基礎」，就能明示學生的學習達成度的評價標準。
要對應目前的課程，需要更加具體化這個定義。鑑於日本大學的現狀，需要對以下四個領域進行考慮。
A 提高邏輯性思維水平
關於語言和數學的學習和訓練是其主要內容。例如，「論述文論文」「一年級討論課的學術性學習的基礎訓練」「數學」「信息處理教育(包括基礎的‧批評性的)」屬於這一類。
B 基礎性學術領域的基本概念和理論構造的學習
自然科學中的「物理學」和「生物學」屬於不同的領域，人文科學中的「史學」「哲學」以及「經濟學」等研究的對象有所不同，對這一類研究方法明顯不同的領域的學習是必要的，重要的是對不同的學術領域的固有概念和構造等學到什麼程度。
C 日本以及國際上的現實性課題的學術性追求
要有機會學習有關政治、經濟和文化的社會問題，同時學習分析方法。
D 有關學生將來的職業選擇的基礎性教育和訓練
主要是有關專業領域以及職業選擇的「專科教育的基礎領域」，以高年級學生為對象而準備的「根據主題分類的綜合科目」也是需要的。
今後的課題是著眼於21世紀的現在和未來，提出適合Liberal Arts教育和職業教育的通識教育的模式以及責任體制。 鳴謝 最後，謹對在本課題的研究過程中因其鑽研和討論而做出貢獻的諸位會員，特別是寺崎昌男、坂井昭宏、越前喜六、館昭、秀道武敏諸氏表示感謝。
